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#心智化 #重磅上市 #經典好書 #十年磨一書
#摘自本書前言 #依附 #情感調節 #自我發展
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書名：心智化：依附關係．情感調節．自我發展（Affect Regulation, Mentalization, and the Development of the Self）
作者：彼得．馮納吉、喬治．葛瑞蓋、艾略特．朱里斯特、瑪莉．漢普沃斯
譯者：楊舒涵、魏與晟
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本書的付梓仰賴於許多事物的貢獻。我們引進了多方的資源，雄心壯志地期待本書能針對多重的讀者群，包括心理學研究人員、臨床心理學家以及心理治療師，同時也包含了其他領域的發展學家。從最一般的層面來說，我們希望可以突顯 #發展心理學對於心理治療與心理病理學有多麼重要。我們整合了心理學發展的科學知識，以及與成人及兒童工作的臨床經驗，來解釋心理治療。我們相信，只有在個別心理治療師與專業研究人員雙方能持續合作的情況下，患者才能受到最好的照顧。像這樣的整合，其價值當然無法馬上獲得所有人的接受（見Green 2000; Wolff 1996），也確實不需如此。心理治療師主要是透過談話來給予病人臨床上的幫助，因為這些病人所尋找的幫助不（只）是藥物，更是一個願意對他將心比心的人。相關學科在科學上的進展不一定會對心理治療的實務有所幫助，比如說，1940與1950年代霍爾（Hull）與史金納（Skinner）所提出的學習理論研究，對當時的心理動力取向治療師就沒什麼幫助，卻有益於另一種截然不同的心理治療學派，比較強調行為與環境，較少關注個人與意義。
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我們的工作立基於那些傑出的前輩們，他們在精神分析與發展的理論上投注了相當大的心力，也建立了很好的理論基礎，如安娜‧佛洛伊德（Anna Freud）、梅蘭妮‧克萊恩（Melanie Klein）、馬勒（Margaret Mahler）、布洛迪（Brody）、埃姆德（Emde）、史騰（Stern），與其他許多人士。特別鼓舞我們的例子是安妮‧柏格曼（Anni Bergman 1999），她是分析師瑪格莉特‧馬勒知名的共同研究者，在她的書中，完美地整合了發展理論與臨床思維。讀者們也可在本書中發現柏格曼書中的許多想法，只是換成稍微不同的觀點來講。所有心理治療的發展都是起源於對人類發展的觀察，因此必然會共同享有許多重要的特色。同時我們也相信，在本書中討論的許多想法──像是父母鏡映的社會生物回饋理論、目的論與意圖位置、反思功能、精神現實中的精神等同與假扮模式、異化自我、心智歷程、情感等，當然還有最重要的情感調節與心智化──都為精神分析與心理治療提供了真正的新方向。
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然而，從另一個角度來看，本書的思維與關注的方向並不侷限於精神分析，我們還運用了心智哲學的概念，以捕捉與描述嬰兒是如何透過探索他人的心智，來成就自身心智的歷程。人類會透過他人來探索自己，這個概念源自於德國的唯心主義，而後精神分析式的心智哲學觀又進一步地拓展了這樣的想法（Jurist 2000）。在社會認知的領域中，心智哲學的運用相當普遍。但我們的理論導向有些不同，因為除了認知外，我們也同樣關注情感。也因此我們援引了依附理論，依附理論強調嬰兒與原初照顧者的關係品質會影響到嬰兒的自我感（sense of self），並且有許多實證研究的支持。確切來說，我們的工作不只借用了依附理論，更對依附理論做了重大的重新概念化。我們認為，依附並不只有依附關係本身而已，而是能更進一步發展出表徵系統的能力，這可能是人類為了有助於存活而演化出來的功能。因此本書另一個具有貢獻的面向，便是舒緩了過往精神分析與依附理論的一些長期緊張關係 （Fonagy 2001）。
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本書的書名是由三個標題（情感調節、心智化、自我發展）組合而成，主要內容就是在談這三個主題與其相互間的關係。我們主要關注嬰兒、孩童、青少年到成人的心智中，對心理狀態表徵的發展。心智化是一個發展理論界很熟悉的概念，論述了 #個體是如何理解到自己運用心智的方法，#好用以調整對於外在世界的經驗。心智化可說是自我發展的根本，因為心智化會逐漸豐厚內在組織，讓個體能參與社會，並與共享此能力的他人構築出複雜的人際關係。另外，我們也用「反思功能」這個詞，為「個體有多少心智化的能力」做出操作型的定義 （Fonagy, Target, Steele, & Steele 1998）。
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心智化會立即令人聯想到自我的兩個層面：主體性（agentive）與表徵性（representational），也就是威廉‧詹姆斯（William James 1890）所說的「主格我」（I）與「受格我」（Me）。自我表徵的發展一直以來都受到學者的高度關注，詹姆斯的「受格我」，或是「實體自我」（empirical self）（Lewis & Brooks-Gunn 1979），指的是我們認為自己身上所真實擁有的一系列特徵發展，儘管這可能是藉由推論外在環境對我們的反應而得來（Harter 1999）。因此，心智化的這層面在精神分析理論與認知理論中，都是有著長久歷史淵源的概念（Morton & Frith 1995）。但是自我做為心智主體，或我們在他處所說的「心理自我」（psychological self）這個概念（Fonagy, Moran, & Target 1993; Fonagy & Target 1995），相對來說是常被忽視的研究主題。心理學家與精神分析學者對鞏固自我主體性的發展歷程這個議題的漠視，可能是因為在傳統上受到太多笛卡兒主義者「第一人稱權威」的影響，認為個體能夠直接並正確無誤地得知內在的心智狀態，而不是將其看成是一個困難重重的發展成就。瑪西亞‧卡佛爾（Marcia Cavell 1988, 1994, 2000）的工作尤其提醒了大家，精神分析的後設心理學其實與笛卡兒主義相差無幾。精神分析與人類發展學經常附和笛卡兒的傳統假設，認為心智主體性的經驗是天生的。我們試圖在本書打破這個主流哲學傳統，提倡心智主體性應該是種逐漸發展或建構出來的能力。
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對於意圖行動之表徵的發展與哲學研究都顯示出，意圖心智狀態的表徵可能有更為複雜的內在結構。個體可能可以部分意識到這些意圖結構，也可能完全無法意識到。這件事情之所以很重要，是因為要能理解到自我是個心智主體，就得透過人際經驗，特別是與原初客體相處的經驗。#心智化包含自我反思與人際知覺，這兩種要素結合在一起，就可以使兒童區分內在與外在的現實，也能從人際溝通中區分出內在心智與情緒歷程。在本書中，我們會同時運用臨床材料與實證研究，佐以發展上的觀察，來呈現嬰兒能經驗到自己是個擁有心智的有機體，或是經驗到他自己的心理自我這件事，並非先天固有，而是從嬰兒期至兒童期逐漸演化出的一種結構。這樣的發展極為仰賴兒童與更為成熟、友善及具有反思的成人進行互動才能完成。
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我們認為，心智化不僅只是一種認知歷程，同時也是透過與原初客體的互動來「發現」情感的過程。因此，本書也會把重點放在「情感調節」這個概念上。在許多發展理論與心理病理學的領域中，這個概念都十分重要（例如Clarkin & Lenzenweger 1996）。情感調節就是主動調整情感狀態的能力，與心智化關係密切，因為心智化就是自我感與主體感的基石。在我們的想法中，情感調節是心智化的前提；但是我們也相信，一旦個體開始心智化，情感調節的本質便會有所轉變。在此我們辨識出情感調節可以是種情感狀態的適應，若發展出更複雜的型態，也能運用情感來調節自我。「心智化情感體會」這個概念，指的是一種更成熟的情感調節能力，讓個體能在自身情感狀態中，發現主觀的意義。我們認為，在每一種心理治療取向當中，心智化情感體會都是療效的核心，這代表著 #個體能在經驗上理解自己的感受，而 #這種經驗遠遠超出了僅能在理智上理解感受的狀況。也是在這種境界中，患者的抗拒與防衛才有意義，因為此時治療者對抗的不只是特定的情緒經驗，同時還是一整個心智模式的功能；這些受損的模式不只會扭曲心智表徵，阻礙療效的進展，同時也抑制了心智功能 （Fonagy, Edgcumbe, Moran, Kennedy, & Target 1993）。所以我們可能會誤解自身的感覺，以為自己處於某種感受，但實際上真正感覺到的卻可能是另一種情緒。不僅如此，個體甚至有可能會把自己從情感豐富的經驗世界中踢出。比如說，有些人沒有能力從心理和心理社會的前因後果設想而一再重蹈覆轍，這可能就是因為此人的心理歷程受到了廣泛的抑制，或是鞏固這些能力的心理歷程發展出了問題。
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我們的情感調節與心智化理論更豐厚了先前的理論學家所提出的論點，如約翰‧鮑比（John Bowlby）所談的依附的演化功能。我們認為，早期客體關係的演化功能是為了使幼兒打造出某種環境，在這個環境中，可以充分地開展出理解他者與自我心智狀態的能力。我們假設，對於自我與他人心智的反思，都是建構出來的能力，是由早期關係演化而來。對人類而言，發展出能解讀人際互動的心智結構非常重要，而由於心智化又是人際功能的核心，由此推論，心智化在演化上必定有其特別的地位。語言當然是象徵性互動的主要方式，但為了要適當地運用語言，就需要組織主觀世界。內在狀態必須要有其意義，才能夠用來與他人溝通；同時我們也要有能力解讀他人的心智，才能在工作、情愛與遊玩時與他人合作。
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本書會清楚強調，早期的人際經驗是最初的中介變項，影響著往後心理疾患與心理治療中會出現的心智能力。某種層面上，我們延續了心理社會取向的傳統，認為親職與早期的人際環境是發展病理學中的關鍵 （Cicchetti & Cohen 1995; A. Freud 1981; Masten & Braswell 1991; Rutter 1993; Sameroff 1995; Sroufe 1996）。儘管我們支持上述的觀點，但在上個世紀的精神病學與社會科學中，隨著領養與雙生子行為基因學研究證據出爐，上述觀點也開始陸續遭到批判（Eaves et al. 1997; Hewitt et al. 1997）。這些研究者們認為，過去的研究因為無法控制好基因上的變項，而過度高估了社會環境的影響。然而我們也注意到當前的精神病學文獻都變成了單純的先天論觀點，覺得只有基因資料是寶貴的，而且還有著精神分析這種只注重心理層面資訊的學門所無法提供的價值。其結果就是，早期環境只剩下少許影響，而且這些影響還是由於生理因素的緣故，而非心理因素（例如Marenco & Weinberger 2000）。
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（未完待續，更多詳請請見本書）
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《心智化：依附關係．情感調節．自我發展》
心靈工坊文化 出版
📖 https://tinyurl.com/4j7sms3h

我們給了班上特殊需求幼兒甚麼樣的學習機會？
若能豐富學習區、提供充足的素材，讓班級環境變得有趣，透過孩子的自由探索，才有機會看見孩子的興趣所在，方能開啟他的學習旅程。
別急著認定遲緩兒就沒法參與班級學習，而該檢視我們是否提供符合個別差異、多樣貌的學習空間，讓學習無障礙.....
我們常會為了增進遲緩兒的專注力，而為孩子設計一項IEP目標「增進幼兒專注力」也會習慣性地寫出「在團體討論時，可專注進行活動至少5分鐘」等，也會用盡所有策略，要讓孩子「坐在定點」「專注聽課」，改變座位(將孩子排在前方、方便老師或同儕能給予協助，避免干擾的位置)、給予視覺圖示(讓孩子知道要坐在哪裡)，請教師助理員坐在旁邊或後面延長孩子坐在後方等，但想想當孩子對該活動沒有興趣、或理解能力不足時，儘管孩子坐在該位置上那又如何？我們為何不提供適性適齡的學習空間、學習方式，透過自主探索學習，在部分引導下讓他操作經驗中投入學習，這樣的IEP目標是否會更適合特殊需求幼兒，當然也相信這樣的教學更適合班上所有的學生吧!!
#感謝用心的北市實幼老師
#感謝佩蓉老師的分享
#專業的老師看見幼兒的優勢能力
#優質的幼兒教育即是符合個別差異的融合教育

#融合生A的精彩作品檔案
#融合生在學習區可以有大大開展自我的天空
#幼兒園融合教育的成功案例
#影片很適合幼教及特教老師及融合生家長觀賞
#感謝幼兒A的爸媽願意公開分享
#感謝台北市大實幼橙班龔奕璇老師及代理教師王錦尹老師的無私分享
#感謝邱世明校長鄭淑華主任領導與支持
#感謝李素蘭老師協助影片編輯製作
#林佩蓉老師與李素蘭老師協同在園輔導

你印象中融合生的樣貌是怎樣？第一時間想到融合生的特點是什麼？觀點是比較正向還是負向？

你知道嗎？你想過嗎？融合生也許某個面向明顯跟一般幼兒不同，但有時我們往往會把融合生的弱點過度放大來看，使得我們心盲眼盲，完全看不到融合生有其他優勢之處。

融合生A也許人際互動是他的弱項，但兩位老師有打開心及眼，尊重A選擇自己最感興趣的組合建構區，以各式不同材料創作他有興趣的車子主題，A因此全身貫注投入在創作的世界中，產出大量的車子作品，且從原本只想選擇組合建構區，到後來也願意嘗試挑戰數學區、美勞創作區，對車子的主題創作情有獨鍾。

從影片中A的車子系列作品中，我們可以看見A有驚人的細膩觀察力、組合建構力、創意思考力、多元表徵力，以及超優的空間圖形概念與精緻的手作與手繪能力，甚至遠勝出一般生。

兩位老師看見了A與眾不同之處，就順勢創造分享機會，讓全班幼兒能細細欣賞A的作品、清楚看見A的優勢能力，鼓勵對車子創作有興趣的幼兒可以向車子達人A請教學習，因此自然而然促進了一般生與融合生的互動，也改變了班上其他幼兒對A總是獨自遊戲、與其互動不理會的刻板印象，提昇了A在班級中的社會地位。

A不會主動跟人分享，連最親愛的爸媽也是，所以爸媽並不知道他們的心肝寶貝在幼兒園所展現驚人的創意與優勢能力。學期末，兩位老師嘗試把A的作品分類依時間順序整裡成PPT，跟A的爸媽及全園老師分享，爸媽看到A超棒的大量作品，非常驚訝，也非常感動！兩位老師在感動之外，也超級開心，因為幼兒A變得情緒穩定了！對自己有信心了！而周圍的人終於也看見很棒、很不一樣的A了！

想想看，幼兒A如果不是就讀這種採遊戲教學取向、重視個人興趣及個別化發展、強調融合教育的融合班或特教班，而是在一些與一般幼兒完全隔離，且過度強調IEP 的特教班—僅針對特殊生之缺陷部份，過度放大檢視而施以大量訓練；或在一些以團體教學為主、重視團討、沒有學習區或學習區沒有每天正常運作的融合班，會發生同樣的結果嗎？答案當然是不容易！

學習區教學其實就是強調個別差異化教學最適切的教學型態，唯有學習區的教學才能讓一般生、融合生、個別差異大的幼兒都各得其所，按照自己適合的步調，且依據自己的興趣及能力起點向前走，老師也才能從主導的教學角色中釋放出來關注弱勢、因材施教，讓融合生、弱勢生也可能有另外一片開展自我的天空！

最後，引用一位本系系友-特幼老師說的嘉言，無論幼教或特教老師，我們很需要手牽手合作一起努力—「讓特幼不這麼特、讓普幼願意為個別差異做調整！」

《快不起來的爸爸 X 慢不下來的孩子》

我常形容我的孩子像「活在未來的孩子」：腦海裡想的永遠是「未來式」（下一件事），而非「現在進行式」（當下正在做的事）。

呈現於外的表徵行為，很容易被冠上「容易分心」、「粗心」、「欠缺耐心」、「動作不確實」等形容詞。包含身為父母的我們，一開始也免不了有些許擔心：擔心他會不會有「注意力缺陷不足」的可能，擔心他未來會不會因此吃大虧，或被老師盯得滿頭包（後來剛上小一的第一個月時的確是如此）。

所有父母會焦慮的事，不會因為我自己本身是心理師，就可以免疫。該來的，還是躲不掉。

我們同樣會用許多方法，協助他增進專注與耐性。例如：要求他確實完成手邊正在處理的事物，才可以進到下一件事。不同的是，我也同步開始試著跟上孩子的步調，強迫自己蹲低，來看他眼中所看出去的世界。而非用我的姿態，自以為是的去詮釋他的世界。

漸漸地，我才發現他的世界長得跟我很不同，不同到讓我難以想像。

在學習上，他的老爸我，是個「想快，但是快不起來」的學習者；但他自己卻是「想慢，卻還不知道該怎麼慢下來」。

我印象最深刻的，是他在圍棋與桌球上的學習。

當他跟著幼兒園大班課程學習圍棋後，回到家自然會想找我們對弈、練習。起初我們發現：他落子前幾乎不思考，而且無法說清楚自己為什麼要這樣下，加上因為輸很多贏很少，所以我們最常掛在嘴邊的提醒就是「別急，看清楚再下」，他雖依舊慢不下來，卻也不受到輸多贏少的挫敗感影響，仍持續維持高度熱情。

不出半年，已經換成是我們輸多贏少。有一天，圍棋老師找我們懇談，老師說：「孩子落子時，有能力預測得到接下來約5-10步棋可能會怎麼發展。」我豁然開朗：原來，不是他太快，而是我們太慢。

回到家後，我修正了一下問句，再次跟他討論。我問他：「為什麼我下完後，你完全沒停頓就可以落子了？」他回答我：「因為我知道你應該會下在那個地方（用手指我下的位置）啊！所以你一下完我就可以接著下啦！」

我停下手邊的動作，把我的棋子遞給他，問他：「你可以連我的一起幫忙下嗎？」接著，我就看他節奏明快、黑白交錯地連下了約十子。

我突然想起圍棋老師後來跟我們說的：「千萬別以為圍棋好像是靜態的活動，其實棋士的腦袋裡非常忙，它算是體育的一種。」

「而且，需要維持高度專注！」他稍稍停頓後，接著說。

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我想到陪他練桌球時的畫面。他開始參加學校課後桌球課的第一個月，動作還非常不扎實，所以很難穩定接球、回球，這些我都可以理解。但有一件事很特別：他回球時會把球往我的兩個桌角打，而且會左、右、左、右輪流打。

我不禁好奇問他：「教練有教你們吊球？」他回我：「沒有呀！我們還在學發球而已啊！」

「那你怎麼知道這樣打？」聽他說完，我就更好奇了。

只見他天真的說：「因為我覺得這樣你就會很忙，忙著救球就沒辦法打很難接的球給我。」當時，我除了在心裡感到訝異外，也只是笑笑，沒多想。

後來才知道：原來，他腦海裡的畫面並不是停留在當下正在打的那一球，還想到接下來的2～3球可能會怎麼跑。

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至今，我們依舊在跟孩子的「快」磨合，並且持續嘗試很多方法以慢慢陪他長出「視情境拿捏快慢節奏的能力」，但我們也清楚知道：該慢下來的，是「他的動作」，能在「此時此地」多些停留，而不是「他的思考」。

他的慢，的確會讓我們安心、少些焦慮。但，「讓我們父母安心」並不是孩子的天命。

這是孩子帶給我最大的衝擊與省思。